Articular Competencias trabajando cooperativamente

Leyendo la pertinente y valiosa compilación de Gimeno Sacristán sobre competencias (Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata 2008) vuelvo a pensar en cómo el contexto determina sin darnos apenas cuenta nuestra existencia, la forma en la que nos pensamos y nos proponemos pensar el mundo. En el 91 nuestra normativa educativa instituyó formalmente términos y conceptos que si bien llevaban décadas formando parte instrumental del pensamiento pedagógico aparecían con voluntad transformadora desde las páginas del Boletín Oficial del Estado. La LOGSE concretaba así una apuesta educativa que perseguía generalizar un modelo de hacer pensando desconocido en nuestros páramos.
Mientras que una parte importante del colectivo docente aun sigue lamentando haber perdido el paraíso de la Ley General de Educación de 1970, un mito que recrea una situación idílica en la que sólo iban a la escuela los que querían aprender lo que el profesorado sabía enseñar, la nueva propuesta legislativa de 2006, la Ley Orgánica de Educación, nos propone las competencias básicas como un eje articulador y transformador de prácticas educativas. Y como no puede ser de otra manera el campo se divide entre adeptos, críticos e indiferentes.
Está clara la base alcaloide del concepto: la OCDE y el proyecto DeSeCo constituyen la línea que surge de lo empresarial y atraviesa parte de la “novedad” legislativa de la LOE. También es cierto que el entramado conceptual que sostiene la propuesta tiene experiencias y vigencia importantes en el ámbito de la formación profesional en algunos países próximos y que su mirada hacia el “afuera” escolar supone una decidida propuesta de vinculación de la escuela con el “más allá”, con ese mundo que los chicos y chicas poblarán buscando su lugar adulto tras haber pasado por las aulas. Los orígenes no sólo obedecen a las demandas del mercado aunque resulta claro encontrar el motivo empresarial del asunto.
En mi opinión, si debemos vincular los fenómenos educativos al lecho social y económico en el que surgen, pensaría que aún muchos profesionales de la educación no hemos elaborado suficientemente los nuevos parámetros de la sociedad neocapitalista con sus derivadas, sus nuevas formas de contratar y despedir, su posición hacia el saber y la experiencia (recomiendo el tratamiento que al tema da Vicente Verdú (http://www.elboomeran.com/blog-post/11/3814/vicente-verdu/la-ignorancia/ ), sus crisis financieras y sus nuevas vías de transformación social (Elogio de la metamorfosis, Edgar Morín, Diario El País, 17 de enero 2010). No sólo cambian las familias o los sistemas de comunicación, no sólo se producen crisis en lo económico. El espacio educativo, sujeto a su momento histórico y determinado por múltiples variables sociales, en proceso de transformación constante, parece haber cristalizado en estos primeros años del siglo con la propuesta de las competencias.
Pensando en equilibrios productivos recuerdo el título de un artículo de Cesar Coll de 2007 en la revista Aula: “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”. Remito a sus contenidos por la capacidad del texto de revelar de manera sintética y clara los matices, las zonas grises de esta propuesta didáctica, por vincularla a sus antecedentes pedagógicos y mostrar los márgenes posibles de aprovechamiento en las aulas y los centros.
Para mí la teoría del currículo (con competencias o sin ellas) me recuerda a un juego articular: si uno mira de un modo sólo encuentra huesos, músculos, vasos y tendones, de repente, vista de otra forma, esa amalgama de elementos se puede transformar en un sistema de equilibrio, movimiento, actividad. O no. Esta es una situación ante la que los orientadores tenemos un margen de maniobra desde nuestro lugar de asesores: trabajar junto a aquellos docentes que desean utilizar la propuesta curricular como una vía para generar movimiento y pensamiento en su actividad escolar. Desde ahí podemos pensar el lugar de profesionales reflexivos que podemos facilitar en nuestro trabajo colaborativo con los docentes. Esta propuesta nos lleva a revisar el lugar docente como aquel desde el que interpretar tanto el marco normativo como las necesidades sociales detectadas o las condiciones de aprendizaje del alumnado. En ese acto de interpretación transformamos instrucciones, percepciones y demandas en una propuesta de trabajo en el que nuestro lugar permite articular elementos y generar movimiento: aprendizaje. Aprendizaje individual, el que podemos promover entre nuestros alumnos y alumnas; cambio social el que facilitamos en nuestras instituciones y contextos.
Desde una perspectiva lewiniana las cuestiones del cambio social y la resistencia al cambio. Pichon-Riviere trasladará este análisis a los procesos de aprendizaje, entendido como adaptación activa ante la realidad. Este es un plano importante para el trabajo del psicopedagogo: si nos ubicamos en el lugar de agentes de cambio, es la resistencia nuestro foco de actividad, permitiendo que su manejo adecuado permita a personas (alumnos y docentes), grupos e instituciones transformarse aprendiendo, pudiendo percibir y manejar las nuevas realidades en las que se mueven.
Esto también nos toca como profesionales de la orientación, nacidos (en nuestro actual perfil) en una reforma que empieza a quedar un poco en el pasado, no sólo por las transformaciones formales, como la desaparición de los tipos de contenidos de la normativa –actitudinales, procedimentales y conceptuales- o la aparición de las competencias como referente. ¿Tendremos también nosotros, como profesionales de la psicología y la pedagogía, de la orientación, de la psicopedagogía, resistencias para transformarnos ante las nuevas realidades normativas, sociales y educativas?
Consideremos el potencial reflexivo y dinamizador de la propuesta de competencias, nosotros apuntamos algunas que remiten a la práctica docente cotidiana:
· Pueden dinamizar la coherencia vertical en los contextos departamentales. La propuesta actualiza la problemática de la secuenciación del trabajo docente, no ya en los contenidos conceptuales, sino –fundamentalmente- en su dimensión práctica y funcional.
· Permiten profundizar en la coherencia horizontal. Al vincular las competencias a varios campos científicos obliga a un trabajo interdisciplinario entre profesores de distintas materias. Este es un reto que puede ser salvado con mayor o menor acierto.
· Posibilitan la toma de decisión colegiada en la evaluación del alumnado. Es fundamental al acabar la educación obligatoria y permite considerar desde una óptica funcional las adquisiciones de determinados alumnos, como son los acnees.
· Abren el campo para apoyar propuestas de desarrollo curricular colaborativas, en las que se rompan los compartimentos establecidos por las materias y los niveles, pudiendo dar mayor sustento curricular a estas actuaciones.
· Facilitan tanto el diseño como el desarrollo curricular en aquellos espacios en los que la globalización y la interdisciplinar son habituales. Pensamos así en los programas de cualificación profesional inicial o en los de diversificación, donde la reorganización de contenidos y la priorización de objetivos –los ámbitos- van en la línea señalada por las competencias.
· Posibilitan una comunicación más rigurosa y clara con las familias, al permitir expresar a padres y madres en términos más accesibles nuestros análisis de los procesos de aprendizaje del alumnado, pudiendo utilizar referentes más próxima para ellos.
Realizamos este análisis desde una perspectiva orientadora que entiende que parte sustancial de su tarea es la de abrir cambios de transformación social (institucional y colectiva) en los centros educativos, que permitan adecuarse y responder a las posibilidades de desarrollo del alumnado. Desde ahí consideramos que las competencias tienen, por su cualidad interdisciplinar y su vinculación con el “afuera” escolar, un enorme potencial para ser instrumentos de cambio educativo en los equipos docentes, las propuestas curriculares y las comunidades escolares. Y pensamos esta valoración no tanto estimando el valor en sí de la propuesta (su grado de bondad) como en su valor con otros, con el contexto, los educadores, el marco social desde el que nuestro alumnado crece y nosotros aprendemos día a día a hacer educación.
Sabemos que en algunos lugares la respuesta a las competencias ha sido burocrática: en unos lugares se ha ignorado; en otros se ha transformado en más puntos, repartiendo proporciones entre departamentos y materias para valorar lo que sabe cada alumno en cada competencia básica sin tocar un solo elemento de la propuesta curricular. Pero también existen equipos educativos y grupos de profesores que han utilizado la propuesta para reexaminar sus prácticas, hacer(se) nuevas propuestas y crear modos de colaboración con sus compañeros.
Queremos hacer una lectura de las competencias como una herramienta más para profundizar en la complejidad del universo educativo, desde nuestra perspectiva como un instrumento para el trabajo colaborativo y la organización de iniciativas colectivas en los centros. Creemos con Morín (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999) que la educación debe propiciar el pensamiento complejo, “un conocimiento pertinente, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la acción compleja, propiciando una “inteligencia general” apta para comprender el contexto, lo global lo multidimensional y la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos”. Rescatamos para terminar esta cita del riguroso trabajo de Gimeno con el que empezábamos el texto y con el que acertadamente nos recuerda qué rumbos valiosos deben organizar la acción educativa, para los que las competencias pueden ser un camino a explorar.