La función hace al órgano. Nuevas formas de exclusión social en educación

¿El hijo del obrero a la universidad?

El comienzo de curso ha incluido este año una serie de informaciones en diversos medios de comunicación que aludían a la necesidad de incrementar el número de alumnos de la formación profesional. Uno de los argumentos recurrentes para justificar esta cuestión es que nos sobran licenciados (ahora grados) y nos faltan técnicos cualificados, como si se tratara de impedir el acceso a los estudios superiores a chicos y chicas por la conveniencia de un mercado laboral tan impredecible como interesado a la hora de determinar la formación que requiere y lo que está dispuesto a pagar por ella. Podríamos hacer muchas lecturas de esta recomendación pero una nos surge en relieve: que la FP se convierta en un espacio formativo más generalizado a costa de recortar el número de chicos y chicas que acceden a la universidad. De otra manera, lo que habría que hacer, siguiendo estas recomendaciones es reconducir (orientar) a los potenciales interesados en la formación universitaria y plantearles que lo que tiene futuro y utilidad, lo que es más conveniente para ellos es dirigir sus pasos a formación más específica y práctica, consonante con las necesidades del mercado laboral. Mi pregunta aquí es ¿quiénes serían los que deberían desistir de llegar al grado o al master y escoger caminos más prácticos en lo formativo? Sin capacidad para responderla me asalta la inquietud de que la propuesta encierre un movimiento nada claro de segmentación social en el que aquellos más dotados (por disponer de recursos, oportunidades y apoyos económicos y sociales) sean los que “naturalmente” se encuentren destinados a la formación universitaria, mientras que los demás, vayan a hacer lo que parece más necesario socialmente reduciendo su potencial formativo y renunciando a sus propios intereses personales.

Otra cosa sería que lo que se plantee en las mesas, páginas y micrófonos de opinión es que nos empeñemos en conseguir que muchos de los chicos y chicas que ahora no finalizan su educación secundaria obligatoria o los que tras ella dejan de formarse que lo hagan adquiriendo competencias y titulaciones en los distintos niveles de la formación profesional. Se trata de subir el nivel formativo en nuestra sociedad, entre nuestros jóvenes, y no de bajarlo como parecería, por defecto, que se defiende desde demasiados foros de manera un tanto irreflexiva.

La escuela pública amenazada (una vez más, pero esta vez desde dentro)

Escribió Francisco Delgado en 1997 (La escuela púbica amenazada, Editorial Popular) sobre cómo el sistema educativo español respondía a una organización de tres clases de centros y alumnado: por un lado estaba el blindaje de las élites en los centros privados que perseguía perpetuar situaciones de privilegio educativo, económico y social. En un segundo nivel estaba la enseñanza concertada que permitía a las clases medias proteger su situación frente grupos que la amenazan desde la parte inferior de la pirámide social, y entienden la educación como un instrumento de promoción social para sus hijos e hijas. Por último la escuela pública quedaba para los demás, para grupos sociales en dificultad, para los inmigrantes menos integrados.

Ahora hemos conseguido construir una escuela excluyente dentro de la escuela pública al introducir como un criterio segregador el uso habitual de un idioma extranjero, lo que institucionalmente se conoce como centros bilingües. A través de esta iniciativa política hemos conseguido que se construya otra muralla social entre unos chicos y otros que va, posiblemente con importantes dificultades, a constituir comunidades con referentes, condiciones y expectativas distintas en un mismo centro educativo.

Una anécdota al respecto surge en un instituto del norte de Madrid, con sección en lengua francesa (se impartían en ese idioma materias como las matemáticas, las ciencias naturales o la tecnología). Trabajando en aulas de 2º de la ESO un profesor introdujo el uso del programa Power Point entre el alumnado y ocurrió que los integrantes de los grupos de la sección francesa disponían de un amplio conocimiento del uso del programa y los compañeros de los otros grupos no. Con estos últimos hubo que comenzar un periodo de formación en los usos básicos del mismo, con los primeros se pudo avanzar desde el primer momento con la propuesta pedagógica. Creemos que esta historia no solo se liga a la brecha digital, posiblemente represente la fractura social que se opera en la actualidad en esos centros que separan al alumnado por sus capacidades (en este caso por su habilidad para manejarse en lengua inglesa o francesa) y así están legitimando diferencias (de trato, de acceso a la educación, de posibilidades y expectativas futuras) que no obedecen a las características del estos chicos y chicas sino a sus condiciones económicas y sociales. Así nos vuelve una tradición educativa que va a reproducir diferencias y distancias en base al origen social y los actores educativos volvemos a alejarnos de formas de hacer educativas que se soporten en el desarrollo y el, tan aclamado, esfuerzo personal olvidándonos de la transformación y la equidad sociales que puede generar la acción educativa.

Desde esta perspectiva los modelos educativos bilingües (eufemismo cuando se piensa que sólo van a ser bilingües las personas y que los centros no hablan ni una nio dos lenguas) se han integrado en un modelo ideológico que basa su funcionamiento en la segregación y discriminación permanentes y en la que los recursos se brindan a los que más tienen con la justificación neoliberal de la rentabilidad. Estos presupuestos se justifican en que dar más a los más capaces va a producir un beneficio social mayor, sin detenerse a considerar cómo espera repartirse este beneficio. Pasamos del paradigma de la equidad, dar más a quien más lo necesita, al de la capitalización: obtener más desde el lugar en el que más se tiene.

Pensar la acción comunitaria en el espacio escolar

Bleger (1972: Psicohigiene y psicología institucional) pensaba la comunidad en su dimensión de articuladora y contenedora de instituciones, grupos y personas. Marchioni hablará de territorio, personas, necesidades y recursos. Pensemos en qué términos conviven y convergen distintas estructuras de recursos y servicios comunitarios en un centro educativo. Pongamos por ejemplo que se trata de abordar las drogas desde una perspectiva preventiva y en cómo pueden darse respuesta a las necesidades de la comunidad educativa.
¿Cómo articular respuestas colectivas en donde el territorio es un espacio de interrelaciones, colaboraciones, conflictos y tensiones? Pensar la comunidad obliga a representarse una estructura compleja en la que deben incluirse todos aquellos planos que en distintos momentos y distintas formas se expresan o comunican posiciones, propuestas y peticiones. Esto entra en conflicto con la estructura prefigurada de acción, lo que está en la cabeza del operario antes de que exista el usuario.
Bauleo (Psicoanálisis y grupalidad, Ed. Paidós 1997) nos pone delante de una dificultad al plantear cómo lo interinstitucional (la implicación) y los movimientos intrapersonales (contratransferencia) en el proceso de actividad institucional. El problema es cómo evitar convertir la demanda en lo que previamente se ha definido en el cuerpo técnico como necesidad. Es un problema que tiene ramificaciones múltiples. En primer término remite a la formación: a la determinación de perfiles profesionales investidos de principios técnicos que excluyen lo político y lo social de su campo de trabajo salvo convertirlos, por reduccionismo, en otros principios técnicos. Por otro lado nos lleva a plantear el problema de la legitimidad: atribución de lugares y funciones generados desde estructuras de poder en donde lo político y lo técnico se hablan en un lenguaje mudo, con multitud de silencios polisémicos. Años antes, el mismo autor (Notas de psiquiatría y psicología social, Ed. Atuel 1988) propone como una dificultad la de articular diálogos entre técnicos y población, la necesidad de definir roles diferenciados y complementarios, dando posibilidad a que lo político se exprese como elemento transformador:
“En esta máquina reticular, como es de suponer, ningún agente sanitario aislado está posibilitado para ejercer una acción transformadora en la comunidad. Podemos suponer que sólo con una clara idea de un vínculo de trabajo entre equipo y comunidad, y con una diferenciación de tareas, son posibles los planes de prevención.” (Bauleo, A, 1988: Notas de psicología y psiquiatría social, p. 19)
El problema de sostener en la práctica estos enunciados es que requieren una revisión constante del lugar y las condiciones desde las que se trabaja en la comunidad asumiendo ser “recolocado” y por lo tanto “descolocado” en las dinámicas que se establecen en la actividad preventiva. Y esto precisa de asumir una plasticidad y una provisionalidad en los roles y lugares de actividad que conllevan un importante trabajo de elaboración personal e institucional. Si no, nos encontramos con enunciados vacíos, construcciones contracomunitarias, justificadas en ocasiones desde principios científicos. Pensemos, por ejemplo en la deriva cientifista de la acción preventiva -y que afecta de lleno al trabajo comunitario- que se instala en el campo de las drogodependencias en nuestro país desde mediados de los 90, ajena a partidos y a responsables políticos, donde las universidades y los centros de poder deciden no sólo qué temas son relevantes sino la forma de ser tratados, las dinámicas posibles a llevar a cabo en una ciudad, un barrio, un centro escolar… Desde ese poder legitimado por los departamentos de investigación universitarios se establece lo que es hablable y lo que no. Por ejemplo no se deben tratar ciertas drogas pero sí hablar de “adicciones” a internet; o se enuncia como un principio incuestionable que es el daño cerebral asociado al consumo temprano de ciertas substancias lo que justifica la acción preventiva; o se invierten cantidades ingentes en “combatir” ciertos consumos…
Por otro lado las estructuras políticas participativas consolidan en ocasiones dinámicas de autoconservación que dificultan responder en un proceso dialéctico a las propuestas y necesidades que surgen de los territorios en los que realizan su actividad. La trama institucional y los lugares profesionales de los técnicos se establecen a una distancia de seguridad con otros profesionales y ciudadanos. El cuestionamiento deja de ser entendido como instrumento de trabajo y es combatido desde su percepción de amenaza. La novedad, lo inesperado, lo no previsto se perciben desde su valor problematizante. La desestabilización no se entiende como un paso esencial de los procesos de aprendizaje profesional y cambio social sino como una sombra incómoda que hay que neutralizar.
Y todo esto se convierte en una dificultad para asumir metas y caminos que impliquen abrir el campo a otros implicados y afectados, ligados invariantemente al trabajo colectivo. Otros que en ocasiones serán otros profesionales, otros que serán las más de las veces ciudadanos que desde distintos espacios pueden enunciar y generar preguntas y respuestas necesarias para la acción comunitaria. Dificultades que inhiben la posibilidad de establecer procesos de diagnóstico participativos que puedan tomar el pulso y los latidos de las necesidades y prioridades de otros. Dificultades que limitan la existencia de espacios de comunicación, debate y confrontación en los que la inclusión sea un determinante de la calidad de la intervención colectiva. Dificultades para articular planes explícitos, consensuados, revisables y comprometidos desde distintos espacios comunitarios. Dificultades en fin para llevar a cabo la acción con otros, articulando desde la diferencia una respuesta compartida y pertinente a las necesidades enunciadas en el medio social.

Articular Competencias trabajando cooperativamente

Leyendo la pertinente y valiosa compilación de Gimeno Sacristán sobre competencias (Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata 2008) vuelvo a pensar en cómo el contexto determina sin darnos apenas cuenta nuestra existencia, la forma en la que nos pensamos y nos proponemos pensar el mundo. En el 91 nuestra normativa educativa instituyó formalmente términos y conceptos que si bien llevaban décadas formando parte instrumental del pensamiento pedagógico aparecían con voluntad transformadora desde las páginas del Boletín Oficial del Estado. La LOGSE concretaba así una apuesta educativa que perseguía generalizar un modelo de hacer pensando desconocido en nuestros páramos.
Mientras que una parte importante del colectivo docente aun sigue lamentando haber perdido el paraíso de la Ley General de Educación de 1970, un mito que recrea una situación idílica en la que sólo iban a la escuela los que querían aprender lo que el profesorado sabía enseñar, la nueva propuesta legislativa de 2006, la Ley Orgánica de Educación, nos propone las competencias básicas como un eje articulador y transformador de prácticas educativas. Y como no puede ser de otra manera el campo se divide entre adeptos, críticos e indiferentes.
Está clara la base alcaloide del concepto: la OCDE y el proyecto DeSeCo constituyen la línea que surge de lo empresarial y atraviesa parte de la “novedad” legislativa de la LOE. También es cierto que el entramado conceptual que sostiene la propuesta tiene experiencias y vigencia importantes en el ámbito de la formación profesional en algunos países próximos y que su mirada hacia el “afuera” escolar supone una decidida propuesta de vinculación de la escuela con el “más allá”, con ese mundo que los chicos y chicas poblarán buscando su lugar adulto tras haber pasado por las aulas. Los orígenes no sólo obedecen a las demandas del mercado aunque resulta claro encontrar el motivo empresarial del asunto.
En mi opinión, si debemos vincular los fenómenos educativos al lecho social y económico en el que surgen, pensaría que aún muchos profesionales de la educación no hemos elaborado suficientemente los nuevos parámetros de la sociedad neocapitalista con sus derivadas, sus nuevas formas de contratar y despedir, su posición hacia el saber y la experiencia (recomiendo el tratamiento que al tema da Vicente Verdú (http://www.elboomeran.com/blog-post/11/3814/vicente-verdu/la-ignorancia/ ), sus crisis financieras y sus nuevas vías de transformación social (Elogio de la metamorfosis, Edgar Morín, Diario El País, 17 de enero 2010). No sólo cambian las familias o los sistemas de comunicación, no sólo se producen crisis en lo económico. El espacio educativo, sujeto a su momento histórico y determinado por múltiples variables sociales, en proceso de transformación constante, parece haber cristalizado en estos primeros años del siglo con la propuesta de las competencias.
Pensando en equilibrios productivos recuerdo el título de un artículo de Cesar Coll de 2007 en la revista Aula: “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”. Remito a sus contenidos por la capacidad del texto de revelar de manera sintética y clara los matices, las zonas grises de esta propuesta didáctica, por vincularla a sus antecedentes pedagógicos y mostrar los márgenes posibles de aprovechamiento en las aulas y los centros.
Para mí la teoría del currículo (con competencias o sin ellas) me recuerda a un juego articular: si uno mira de un modo sólo encuentra huesos, músculos, vasos y tendones, de repente, vista de otra forma, esa amalgama de elementos se puede transformar en un sistema de equilibrio, movimiento, actividad. O no. Esta es una situación ante la que los orientadores tenemos un margen de maniobra desde nuestro lugar de asesores: trabajar junto a aquellos docentes que desean utilizar la propuesta curricular como una vía para generar movimiento y pensamiento en su actividad escolar. Desde ahí podemos pensar el lugar de profesionales reflexivos que podemos facilitar en nuestro trabajo colaborativo con los docentes. Esta propuesta nos lleva a revisar el lugar docente como aquel desde el que interpretar tanto el marco normativo como las necesidades sociales detectadas o las condiciones de aprendizaje del alumnado. En ese acto de interpretación transformamos instrucciones, percepciones y demandas en una propuesta de trabajo en el que nuestro lugar permite articular elementos y generar movimiento: aprendizaje. Aprendizaje individual, el que podemos promover entre nuestros alumnos y alumnas; cambio social el que facilitamos en nuestras instituciones y contextos.
Desde una perspectiva lewiniana las cuestiones del cambio social y la resistencia al cambio. Pichon-Riviere trasladará este análisis a los procesos de aprendizaje, entendido como adaptación activa ante la realidad. Este es un plano importante para el trabajo del psicopedagogo: si nos ubicamos en el lugar de agentes de cambio, es la resistencia nuestro foco de actividad, permitiendo que su manejo adecuado permita a personas (alumnos y docentes), grupos e instituciones transformarse aprendiendo, pudiendo percibir y manejar las nuevas realidades en las que se mueven.
Esto también nos toca como profesionales de la orientación, nacidos (en nuestro actual perfil) en una reforma que empieza a quedar un poco en el pasado, no sólo por las transformaciones formales, como la desaparición de los tipos de contenidos de la normativa –actitudinales, procedimentales y conceptuales- o la aparición de las competencias como referente. ¿Tendremos también nosotros, como profesionales de la psicología y la pedagogía, de la orientación, de la psicopedagogía, resistencias para transformarnos ante las nuevas realidades normativas, sociales y educativas?
Consideremos el potencial reflexivo y dinamizador de la propuesta de competencias, nosotros apuntamos algunas que remiten a la práctica docente cotidiana:
· Pueden dinamizar la coherencia vertical en los contextos departamentales. La propuesta actualiza la problemática de la secuenciación del trabajo docente, no ya en los contenidos conceptuales, sino –fundamentalmente- en su dimensión práctica y funcional.
· Permiten profundizar en la coherencia horizontal. Al vincular las competencias a varios campos científicos obliga a un trabajo interdisciplinario entre profesores de distintas materias. Este es un reto que puede ser salvado con mayor o menor acierto.
· Posibilitan la toma de decisión colegiada en la evaluación del alumnado. Es fundamental al acabar la educación obligatoria y permite considerar desde una óptica funcional las adquisiciones de determinados alumnos, como son los acnees.
· Abren el campo para apoyar propuestas de desarrollo curricular colaborativas, en las que se rompan los compartimentos establecidos por las materias y los niveles, pudiendo dar mayor sustento curricular a estas actuaciones.
· Facilitan tanto el diseño como el desarrollo curricular en aquellos espacios en los que la globalización y la interdisciplinar son habituales. Pensamos así en los programas de cualificación profesional inicial o en los de diversificación, donde la reorganización de contenidos y la priorización de objetivos –los ámbitos- van en la línea señalada por las competencias.
· Posibilitan una comunicación más rigurosa y clara con las familias, al permitir expresar a padres y madres en términos más accesibles nuestros análisis de los procesos de aprendizaje del alumnado, pudiendo utilizar referentes más próxima para ellos.
Realizamos este análisis desde una perspectiva orientadora que entiende que parte sustancial de su tarea es la de abrir cambios de transformación social (institucional y colectiva) en los centros educativos, que permitan adecuarse y responder a las posibilidades de desarrollo del alumnado. Desde ahí consideramos que las competencias tienen, por su cualidad interdisciplinar y su vinculación con el “afuera” escolar, un enorme potencial para ser instrumentos de cambio educativo en los equipos docentes, las propuestas curriculares y las comunidades escolares. Y pensamos esta valoración no tanto estimando el valor en sí de la propuesta (su grado de bondad) como en su valor con otros, con el contexto, los educadores, el marco social desde el que nuestro alumnado crece y nosotros aprendemos día a día a hacer educación.
Sabemos que en algunos lugares la respuesta a las competencias ha sido burocrática: en unos lugares se ha ignorado; en otros se ha transformado en más puntos, repartiendo proporciones entre departamentos y materias para valorar lo que sabe cada alumno en cada competencia básica sin tocar un solo elemento de la propuesta curricular. Pero también existen equipos educativos y grupos de profesores que han utilizado la propuesta para reexaminar sus prácticas, hacer(se) nuevas propuestas y crear modos de colaboración con sus compañeros.
Queremos hacer una lectura de las competencias como una herramienta más para profundizar en la complejidad del universo educativo, desde nuestra perspectiva como un instrumento para el trabajo colaborativo y la organización de iniciativas colectivas en los centros. Creemos con Morín (Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999) que la educación debe propiciar el pensamiento complejo, “un conocimiento pertinente, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la acción compleja, propiciando una “inteligencia general” apta para comprender el contexto, lo global lo multidimensional y la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos”. Rescatamos para terminar esta cita del riguroso trabajo de Gimeno con el que empezábamos el texto y con el que acertadamente nos recuerda qué rumbos valiosos deben organizar la acción educativa, para los que las competencias pueden ser un camino a explorar.

Dónde está Pakistán o el rol del orientador

Hace unos años, impartiendo un curso sobre tutorías en la Escuela de Verano de Acción Educativa, un profesor me explicó que los orientadores en los centros teníamos el sobrenombre de los “paquistaníes”. El juego de palabras era sencillo, la cuestión que iba de boca en boca era ¿Pa’ quí stán Los orientadores en los centros?.
Es una pregunta interesante y seguro que sugiere múltiples respuestas. Ya se ha dicho que nuestro trabajo en los centros está condenado a morir de éxito. Recomiendo el trabajo de Félix Loizaga (REOP, 2005) sobre la sobreasignación de tareas a los orientadores en los centros ¿irónicamente? Hablaba de nuestro riesgo de morir asfixiados por la eficiencia. Por otro lado alguno de nuestros venerados maestros afirmaba que el trabajo en psicopedagogía es como el de una sofisticada tarta compuesta de capas de diversos productos con texturas e ingredientes distintos, tenemos que (y tememos) preguntarnos qué pasa con esa construcción tan sofisticada cuando no se cumplen las condiciones ambientales para mantenerla. Pensemos en lo que ocurre cuando no se cumplen las condiciones ambientales: que todo se derrite y se mezcla sin criterio ni utilidad. El riesgo de pasar de la Tarta Sacher al batido informe.
Hace un par de años, el profesor Juan Manuel Escudero planteaba en unas jornadas de la Universidad Complutense para Orientadores que nuestro trabajo estaba ligado al papel de “amigos críticos” de la dirección de los centros. Es una propuesta tan valiosa como complicada, porque cabe preguntarse para qué quieren los equipos directivos amigos críticos como nosotros. Bien al contrario, parecería que es fácil imaginar (reconstruir o recordar) situaciones de competencia y rivalidad institucional de difícil manejo cuando saber y poder entran en conflicto. Pensemos si no en cuantas ocasiones las tomas de decisiones organizativas y didácticas se realizan confundiendo autoridad y competencia. Y es que una cosa es quien manda y otra quién sabe. Esto no está muy claro en ocasiones en los centros, donde con frecuencia se da por supuesto que quien está “arriba” tiene que saber más (por viejo, por diablo, por fraile, por hábito…) que los de “abajo”.
Y esto nos lleva a lo político en la escuela. ¿Tiene sentido abrir ese debate en el siglo XXI, donde todo quedaría reducido a la caída del Muro de Berlín?, y Eric Hobsbawm (1995: Historia del siglo XX, Editorial Crítica) sigue mirándonos, con sus ojos interesados e inquietantes. Con este nuevo siglo las respuestas pedagógicas no han decaído. Un solo ejemplo: Ainscow. El modelo inclusivo habla de los muros de la escuela y además operativiza formas de pensar la respuesta educativa: La exclusión del aprendizaje y la participación se convierten en esos márgenes donde pensar reproducir o transformar en lo escolar. También donde pensarnos como orientadores asumiendo decisiones compartidas en el día a día de los centros.
La respuesta por parte de los que hacemos psicopedagogía no es fácil: etiquetamos, clasificamos, emitimos juicios técnicos que en ocasiones tienen repercusiones en la vida de las personas, de los niños, las niñas, los adolescentes y sus familias. Compartimos análisis con otros profesionales de la educación, colaboramos con los servicios de salud y otros técnicos de la comunidad.
Esta mañana trabajaba en Medidas de Atención Educativa –esa asignatura imposible pensada para poder dar religión en la escuela- sobre el contenido de una película, Solo un beso (Ken Loach, 2004). Me costó encontrar el punto productivo al enunciado y creo que lo conseguí delante de chicos seguros de sus valores religiosos y de chicas empañoladas. Plantee un principio ético discutible y para mí defendible: pensar antes a las personas que a las comunidades, respetar más a los individuos que a los grupos, defendí que los derechos humanos son de personas antes que de comunidades o instituciones… Y una historia que podría circunscribirse a las contradicciones de la cultura árabe en los países occidentales en el aula se convirtió en un recurso para el pensamiento de alumnos americanos, nacidos en el sur de Madrid, africanos…
Para pensar en el trabajo en orientación me quedo con una definición de mi admirado Funes (Funes, J., 2007: Trabajar en y con la comunidad, en Bonals y Sánchez Cano: Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona, Editorial Graó) cuando plantea que nuestro trabajo es un trabajo de traductores: facilitar que dos personas, grupos o instituciones puedan integrar unos el código de los otros. Me ayuda ante mi trabajo cotidiano pensar en la acción orientadora como un ejercicio de traducción. De interpretación diría yo. Comunicación es aprendizaje y desarrollo. Me conformaría con constituir una posición de “amigo crítico” con nuestros alumnos, sus familias y los integrantes de los centros en los que trabajamos para ayudar a realizar esa labor de traducción (elaboración, reestructuración, aprendizaje, cambio…) que permita ajustarse y responder desde una adaptación activa (Pichon-Riviere, E. 2000: Psicología de la vida cotidiana. Buenos Aires, Editorial Nueva Visión). Y ahí está nuestro lugar, en lo individual y lo social. Un lugar por el que trabajar en las instituciones, desde donde poder pensar y hacer.

¿Educar en Redes Sociales?

En febrero de 2009 participé en una actividad propuesta por la Agencia de Protección de Datos de la Comunidad de Madrid sobre las Redes Sociales en Internet. Trabajé en una sesión con alumnos de 4º de ESO interesados y curiosos, la gran mayoría con páginas personales en alguna de esas Redes. Esto dio pie a una profundización y a trabajos de asesoramiento y orientación con tutores de algunos centros educativos de Madrid. Posteriormente desarrollé para la CEAPA unos materiales para padres que se encuentran en fase de borrador. Hace unos días me encontré otra vez con alumnos de 4º de ESO trabajando con los mismos materiales audiovisuales que en febrero y la sensación es que su percepción ante sus usos de las Redes había cambiado.
Hace algo menos de 20 años Erick Fronberg organizó un sencillo recurso para prevenir los efectos no deseados del éxtasis, las pastillas que surgieron como una moda en algunos circuitos juveniles de Amsterdam. Un número de teléfono conectado a un sistema de reproducción que describía los efectos del MDMA, principio activo del éxtasis, y los diferenciaba de otras sustancias psicoactivas con efectos no deseados (otros derivados anfetamínicos, efedrina, cafeína…) relacionados con el corte y la sustitución de substancias que en ocasiones realizaban los productores y distribuidores. En pocos meses los usuarios de éxtasis realizaron una maniobra de ajuste sobre sus consumos: fueron selectivos y obligaron al mercado ilegal que los proveía a responder adecuadamente a sus demandas. Esto evitó un número importante de accidentes asociados con el consumo de estas pastillas y, en un sentido más amplio, impulsó un análisis sobre los modelos de intervención en el campo de la prevención de los problemas asociados al consumo de drogas. Considero que el efecto de la estrategia propuesta por Fronberg debió su éxito a la coincidencia de su dispositivo con las expectativas de muchos consumidores de éxtasis de utilizar estas sustancias con la clara intención de no encontrarse con sorpresas o efectos no deseados. El contestador activado sobre información de consumo satisfizo esta expectativa y se convirtió en un mecanismo de ajuste del mercado de estas sustancias.
Algo parecido me parece que ocurrió en estos meses ante las Redes Sociales en Internet. Mi impresión, tras las dos experiencias mencionadas es que los y las adolescentes las usan de una forma masiva y que no tienen la menor intención de exponerse a riesgos o dificultades innecesarios. El ajuste de los niveles de privacidad, la conciencia sobre los efectos de la exposición de información personal, la cautela ante terceros desconocidos… son cuestiones que parecen claras y que remiten a posiciones de cuidado personal. Otra cosa es que los adultos debamos estar para ayudar. Algo de esto planteo en mi texto Redes Sociales y Adolescentes. Guía para padres y madres (si quieres acceder a la versión borrador pincha aquí:http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/ea0f3699-98f6-4d56-b2d0-32799d9b8ffd/RdScTxtA%20Blog.pdf ) y creo que es una función fundamental si bien exenta de heroicidades: se trata de ayudar para que los chicos y las chicas se cuiden ellos mismos.
Pienso en las autorregulaciones y en cómo Fronberg describió un sistema de autoajuste eficiente, lo que creo que ocurre actualmente con la información sobre los riesgos de las redes: ante una situación indeseada, los chicos y las chicas toman medidas.
Y pienso todo esto contradictoriamente con una de las noticias con las que me desperté esta mañana, efímera seguro, pero también claramente representativa de esta crisis “de valores” que nos anda vapuleando: la maniobra de General Motors para liquidar empleos (10.000) en Opel al negarse a vender la empresa a Magna una vez que recibió ayudas millonarias de los gobiernos europeos para propiciar esa transacción. Curioso esto del mercado y el papel de la transparencia en el intercambio.

El objeto de este blog...

El objeto de este blog es pensar y discutir sobre las intersecciones entre la práctica psicopedagógica (psicología del sujeto que aprende) y lo Operativo (Concepción Operativa de grupo). En buena medida se presenta como un espacio de integración de experiencias profesionales y de investigación teórica.

Tras más de 15 años investigando sobre grupo operativo y más de 20 de práctica como orientador, pensando en cuestiones psicopedagógicas, acuñé el término psicopedagogía operativa. Minutos más tarde tecleé esas palabras en un buscador de Internet y apareció una publicación de 1973, firmada por Sara Paín (Psicopedagogía Operativa, editado en Buenos Aires por Nueva Visión). Retomo aquí alguno de los enunciados, descubrimientos e incertidumbres que motivaron esa búsqueda. Y lo hago buscando compartirlos y debatirlos con otras personas, supongo que generalmente profesionales de la psicología, la educación, aunque también me gustaría recoger opiniones sobre lo expuesto de padres, madres y chicos y chicas que se encuentran en procesos formativos reglados (eso que los educadores transformamos en alumnado).

Desde un modelo pedagógico tradicional -que se ayuda de declaraciones de intención y finalidad- diría que este lugar busca:

• Compartir y discutir formas de realizar intervenciones psicopedagógicas con personas que se encuentran en contextos de aprendizaje.
• Difundir un modelo de trabajo que persigue integrar la práctica y su análisis sistemático.
• Realizar un ejercicio de sistematización personal: pasar del currículo o la biografía a ordenar ciertas experiencias y productos profesionales.
• Pensar sobre el lugar de las ciencias sociales en el siglo XXI, entendido este campo del saber de una manera amplia y desde la teoría de la complejidad.
• Experimentar en el uso de aplicaciones telemáticas para el trabajo psicopedagógico.

Desde otro punto de vista, espero que compartir experiencias y análisis con otros me ofrezca oportunidades para re-pensar, discutir y aprender sobre este campo de intervención psicosocial.